Startpagina / Samenvattingen / Blok 2.7 Challenges in education and development / leerlingen-sen-sociaal

Welcome in the classroom

Q: Wat is de perceptie van leraren, ouders, medeleerlingen en van de zelf volgens Vaughn en Schumm wat betreft sociale vaardigheden (sv) en leerlingen met LD?

Algemene cijfers = 75% van de leerlingen met LD hadden lagere sv en werd vaker verwaarloosd en afgewezen Lerarenperceptie = 8 op de 10 werden beoordeeld als hyperactief, afgeleid, slecht aanpassend en dus niet oplettend in de les. Maar dit zou niet per se zorgen voor sociale moeilijkheden. Ouderperceptie = mindere ervaring van moeilijkheden van leraren, ze zijn natuurlijk subjectief. Medeleerlingperceptie = wordt gesteld dat ze meer afwijzing en acceptatie hebben. Zelfperceptie = 80% van de leerlingen ervaart moeilijkheden in non-verbale communicatie en sociale probleemoplossing.

Q: Waarom is het punt 'zelfconcept' (Vaughn en Schumm) een relevante kwestie voor leerlingen met LD?

Zelfconcept wordt beïnvloedt door academische en sociale domeinen , ze worden gestereotypeerd wat ook invloed heeft en door de cognitieve vermogen die gewoon goed zijn laten ze ook twijfelen aan zichzelf.

Q: Hoe kijken Vaugh en Schumm naar het academisch, sociaal en globaal zelfconcept van leerlingen met LD?

Academisch = 70% had een lagere academische zelfconceptiescores maar perceptie over intellectuele vermogen waren niet anders. Dus deze perceptie is redelijk accuraat. Sociaal = veel inconsistentie. Het sociale zelfconcept van leerlingen met LD is dus gemiddeld, dus ze hebben geen vereiste interventies nodig Globaal = er is vaak een hoog globaal zelfconcept dat kan komen door een selectieve focus waarbij ze bewust zijn van hun LD maar selectief focussen op andere activiteiten die ze wel goed kunnen doen om zo te compenseren

Q: Wat zijn de implicaties voor inclusie bij 'vriendschappen' en 'sociale netwerken' volgens Vaugh en Schumm?

Vriendschappen = door inclusie kunnen leerlingen met LD vriendschappen vormen met leerlingen zonder LD. Klasactiviteiten kunnen de overeenkomsten tussen leerlingen benadrukken voor positieve relaties voor leerlingen met LD. Sociale netwerken = het heeft positieve en negatieve gevolgen: Leerlingen met LD krijgen de mogelijkheid om vriendschappen te creëren met leerlingen zonder LD en zien zichzelf als leden van het reguliere onderwijs. Alleen contact zorgt niet voor de lage sociale acceptatie. Leerlingen met LD kunnen omgaan met medeleerlingen die niet de beste rolmodellen zijn waardoor ze het slechte gedrag behouden wat negatieve sociale en academische gevolgen heeft.

29 belangrijke vragen over Welcome in the classroom

Wat is het doel van het onderzoek naar het sociale functioneren van leerlingen MET leerbeperkingen van Vaughn?

Er wordt gefocust op vier sociale functies van leerlingen met een leerbeperking (LD).

Sociale vaardigheden
Zelfconcept = beoordelingen van een individu over hun eigen waarde en competentie
Vriendschappen
Klasnetwerken

Tegenwoordig vindt er inclusie plaats bij leerlingen met LD. Om dit goed te laten verlopen moet er een meer geïndividualiseerde aanpak zijn waarbij de leer -en speciale behoeften op nummer één staan (en niet de plek van educatie).

Wat is de perceptie van leraren, ouders, medeleerlingen en van de zelf volgens Vaughn en Schumm wat betreft sociale vaardigheden (sv) en leerlingen met LD?

Algemene cijfers = 75% van de leerlingen met LD hadden lagere sv en werd vaker verwaarloosd en afgewezen

Lerarenperceptie = 8 op de 10 werden beoordeeld als hyperactief, afgeleid, slecht aanpassend en dus niet oplettend in de les. Maar dit zou niet per se zorgen voor sociale moeilijkheden.
Ouderperceptie = mindere ervaring van moeilijkheden van leraren, ze zijn natuurlijk subjectief.
Medeleerlingperceptie = wordt gesteld dat ze meer afwijzing en acceptatie hebben.
Zelfperceptie = 80% van de leerlingen ervaart moeilijkheden in non-verbale communicatie en sociale probleemoplossing.

Welke interventies zijn er volgens Vaughn en Schumm wat betreft sociale vaardigheden?

Sociale vaardighedeninterventies zijn niet echt effectief in het veranderen van gedragingen van leerlingen. Dit kan komen door de korte tijdspan, invaliditeit en gebrek aan generalisatie. Er zijn echter wel een aantal strategieën voor gepaste sociale vaardigheden.
Implicaties voor inclusie:

Leraren moeten gepaste steun bieden zoals duidelijke doelen, gestructureerde activiteiten en regelmatige monitoring.
Leraren moeten medeleerlingen stimuleren om de verschillen in sociaal gedrag van leerlingen met LD te tolereren om te laten zien dat het niet schadelijk is.
Er moeten geen sociale vaardighedeninterventies zijn, want die werken niet echt.
De samenwerking tussen ouders en leraren is ook belangrijk.

Waarom is het punt 'zelfconcept' (Vaughn en Schumm) een relevante kwestie voor leerlingen met LD?

Zelfconcept wordt beïnvloedt door academische en sociale domeinen, ze worden gestereotypeerd wat ook invloed heeft en door de cognitieve vermogen die gewoon goed zijn laten ze ook twijfelen aan zichzelf.

Hoe kijken Vaugh en Schumm naar het academisch, sociaal en globaal zelfconcept van leerlingen met LD?

Academisch = 70% had een lagere academische zelfconceptiescores maar perceptie over intellectuele vermogen waren niet anders. Dus deze perceptie is redelijk accuraat.
Sociaal = veel inconsistentie. Het sociale zelfconcept van leerlingen met LD is dus gemiddeld, dus ze hebben geen vereiste interventies nodig
Globaal = er is vaak een hoog globaal zelfconcept dat kan komen door een selectieve focus waarbij ze bewust zijn van hun LD maar selectief focussen op andere activiteiten die ze wel goed kunnen doen om zo te compenseren

Wat stellen Vaugh en Schumm over vriendschappen en leerlingen met LD?

Leerlingen met LD worden niet goed genoeg geaccepteerd door medeleerlingen. Het hebben van één vriend zorgt al voor betere zelfpercepties van sociale status en positieve percepties van medeleerlingen.

96% (van 900) had minstens één vriend
67% had er 6 of meer --> het bleek dat hun sociale status niet beter was.
Wel positief: meer intense sociale activiteit, beter probleemoplossend vermogen, delen en samenwerken gaat beter etc. --> leidt uiteindelijk tot betere inclusie

Wat zijn de implicaties voor inclusie bij 'vriendschappen' en 'sociale netwerken' volgens Vaugh en Schumm?

Vriendschappen = door inclusie kunnen leerlingen met LD vriendschappen vormen met leerlingen zonder LD. Klasactiviteiten kunnen de overeenkomsten tussen leerlingen benadrukken voor positieve relaties voor leerlingen met LD.

Sociale netwerken = het heeft positieve en negatieve gevolgen:

Leerlingen met LD krijgen de mogelijkheid om vriendschappen te creëren met leerlingen zonder LD en zien zichzelf als leden van het reguliere onderwijs.
Alleen contact zorgt niet voor de lage sociale acceptatie. Leerlingen met LD kunnen omgaan met medeleerlingen die niet de beste rolmodellen zijn waardoor ze het slechte gedrag behouden wat negatieve sociale en academische gevolgen heeft.

Wat is de conclusie van Vaugh en Schumm over leerlingen met LD?

Niet alle leerlingen met LD hebben problemen in sociale vaardigheden. In alle 4 de sociale domeinen zijn veel leerlingen met LD gemiddeld of bovengemiddeld.
Zowel de academische als de leerbehoeften van leerlingen met LD moeten zwaar tellen bij de overweging voor inclusie.
De leerlingen met LD moeten natuurlijk zelf ook wel inclusie willen, er moeten dus individuele evaluaties zijn om het onderwijs voor leerlingen met LD te bepalen.

Wat zijn de resultaten over de prestatie van leerlingen MET SEN van de review van Ruijs en Peetsma?

De meeste onderzoeken vonden positieve of neutrale resultaten, dus leerlingen met SEN presteren beter in inclusieve settings dan niet-inclusieve settings. De limitaties zijn:

Sommige onderzoeken hadden geen controlegroep.
Er zijn grote verschillen tussen inclusie-designs, sommige onderzochten volledige inclusie en sommige gedeeltelijke inclusie.

Wat zijn de resultaten over de sociaal-emotionele effecten op leerlingen MET SEN in de review van Ruijs en Peetsma?

Er kan geen conclusie getrokken worden. Er is wel meer sociale interactie bij inclusie, maar leerlingen met SEN hebben alsnog een minder positieve sociale positie dan medeleerlingen zonder SEN.

Veel onderzoeken hadden geen controlegroep in speciaal onderwijs.
Er moet ook gekeken worden naar de effecten van inclusie op contacten in de buurt.

Wat zijn de resultaten van academische effecten op leerlingen ZONDER SEN in de review van Ruijs en Peetsma?

Er kan geen conclusie getrokken worden. 23% van de onderzoeken had positieve effecten, 58% had neutrale effecten en 9% had negatieve effecten. Er is echter wel een verschil tussen hoog- en laagpresteerders zonder speciale educatiebehoeften.

Andere verschillen tussen scholen zijn belangrijker dan de inclusie van de school.
Het onderzoek werd niet op klasniveau gedaan.
Er werd geen onderscheid gemaakt tussen de soorten speciale behoeften.

vergelijking artikel Szumski = stelt dat er geen negatieve effecten zijn op de academische prestaties van leerlingen zonder SEN en hij is dus vóór inclusie. Hij is dus positiever dan Ruijs en Peetsma

Wat zijn de resultaten van sociale effecten op leerlingen ZONDER SEN in de review van Ruijs en Peetsma?

Er is een klein positief effect. Kinderen zonder SEN in inclusieve klassen zijn positiever over kinderen met SEN, maar ze zijn nog steeds minder positief over hen dan over medeleerlingen zonder SEN.

Wat is het doel van de meta-analyse van Szumski?

Het doel van deze meta-analyse is om te kijken wat het effect van inclusie is op de academische prestatie van leerlingen ZONDER SEN. Het gaat voornamelijk over leerlingen zonder SEN! Er zijn 2 doelen:

Een gemiddelde effectgrootte krijgen die de richting en sterkte van het effect bevat.
Kijken naar mogelijke moderators van het effect.

Wat wat de methode van de meta-analyse van Szumski?

47 onderzoeken die voldeden aan de criteria:
kwantitatief zijn, academische prestaties gemeten met gestandaardiseerde testen, academische prestaties zoals (vreemde) taal, wiskunde, scheidkunde of biologie, kinderen tot en met de brugklas (grade 12), between-group vergelijkingen en effectgrootten.
De steekproef bevatte 4.8 miljoen leerlingen en de onderzoeken kwamen van 1980 tot 2012.

Welke 9 onderdelen werden onderzocht in de meta-analyse van Szumski?

Onderzoeksland
Inclusie-implementatie
Teamcompositie
Milde of heftige SEN
Emotionele- en gedragsstoornis
onderwijsniveau
Klasproporties
Voorbereidingen GET's
Co-teaching modellen

Wat zijn de resultaten over het onderzoeksland in het artikel van Skumski?

Per land verschilt de lengte, consistentie en het begrip van inclusie. 36 onderzoeken kwamen uit de VS, 3 van Canada en 8 van EU.

Er werd verwacht dat de VS en Canada significant sterkere effecten zouden hebben dan EU, omdat zij meer ervaring hebben met inclusief onderwijs. Hier werd aan voldaan, omdat de VS en Canada significante effecten hadden.

Wat zijn de resultaten over inclusie-implementatie in het artikel van Skumski?

Bij het transformeren van scholen naar inclusieve scholen wordt er steun geboden die het gevoel van veiligheid en groeimogelijkheid biedt. Er waren 13 implementatieonderzoeken en 34 reguliere onderzoeken.

De effecten verschilden niet van elkaar. Er was geen significant effect voor regulier onderwijs, maar wel voor inclusie.

Wat zijn de resultaten over de teamcompositie in het artikel van Skumski?

De grootte en kwalificaties van teamleden is onduidelijk. Er werd verwacht dat co-teaching tussen algemene (GET) en speciale leraren (SET) positieve effecten hebben. In dit onderzoek werd gekeken naar fulltime GET’s en SET’s en parttime SET’s.

Er was geen significant verschil tussen fulltime en parttime leraren.

Wat zijn de resultaten over milde of heftige SEN in het artikel van Skumski?

Er werd verwacht dat de prestaties slechter zijn als leerlingen zonder SEN in de klas zitten met leerlingen met heftige SEN, omdat leraren weinig ervaring hebben om leerlingen met heftige SEN les te geven, ze kunnen een negatieve houding hebben tegenover hen en er is meer aandacht vereist aan hen waardoor leerlingen zonder SEN minder aandacht krijgen.

Er waren positieve effecten met de aanwezigheid van leerlingen met milde SEN op de prestaties van leerlingen zonder SEN, maar dit effect werd niet gevonden in klaslokalen met leerlingen met heftige SEN.

Wat zijn de resultaten over emotionele-en gedrag stoornis (EBD) in het artikel van Skumski?

EBD is de moeilijkste categorie van SEN die storend gedrag en slechte verkrijging van academische kennis bevat.

Er waren geen significante verschillen tussen klassen met leerlingen met EBD en klassen zonder, maar er was een positief effect in klassen zonder leerlingen met EBD.

Wat zijn de resultaten over het onderwijsniveau in het artikel van Skumski?

Er werd een positiever effect verwacht op de basisschool dan op de middelbare school, omdat middelbare scholen vaak homogeen lesgeven voor de hele klas en omdat de leraren maar een paar uur per week les geven waardoor ze de kinderen niet goed leren kennen. De onderzoeken werden verdeeld in basis-, midden- en middelbare school.

Er waren geen significante verschillen, de basisschool had zwakke significante effecten en de andere scholen hadden geen significante effecten.

Wat zijn de resultaten over de klasproporties in het artikel van Skumski?

Hoe meer leerlingen met SEN, hoe slechtere schoolprestaties van medeleerlingen zonder SEN. Er kan een drempelwaardehypothese zijn waarbij één leerling met SEN anderen niet beïnvloedt, 2-5 leerlingen met SEN beïnvloedt het sociaal functioneren van anderen wel negatief en meer dan 5 leerlingen met SEN versterkte die negatieve invloed.

Wat zijn de resultaten over de voorbereiding GET's en co-teaching modellen in het artikel van Skumski?

Voorbereiding GET’s: voorbereiding van GET’s is belangrijk en het moet de overtuigingen en waarden van leraren, kennis over diversiteit en effectieve strategieën voor lesgeven aan diverse groepen bevatten.
Co-teaching modellen: het ‘één geeft les, één assisteert’-model is minder effectief dan alternatieve modellen zoals team-lesgeven, parallel lesgeven, etc.

Wat is het doel van het cross-sectionele onderzoek van de Boer?

Het doel van dit cross-sectioneel onderzoek is kijken welke kind-, peer- en klasvariabelen gerelateerd zijn aan peer acceptatie en vriendschappen van leerlingen met beperkingen in het algemeen regulier onderwijs. Er wordt vooral gefocust op variabelen die makkelijk te veranderen zijn door toekomstige interventies. Het gaat dus voornamelijk over leerlingen met beperkingen!

Kind-gerelateerde variabelen: uiterlijk, socio-economische status, cognitief vermogen, agressie en terugtrekking.
Peer-gerelateerde variabelen: peer acceptatie, vriendschappen en geslacht.
Klas-gerelateerde variabelen: materialen en leraar-assistentie.

Wat is het resultaat wat betreft peer acceptatie van jongens met beperking in het artikel van de Boer?

Geen van de variabelen hadden significante effecten op peer acceptatie van jongens met beperkingen.
Er is geen relatie tussen de houding van jongens en de acceptatie van jongens met beperkingen. Jongens met beperkingen worden meer geaccepteerd in klassen waar de gemiddelde klashouding van jongens hoger is.
Jongens met beperkingen worden minder geaccepteerd en hebben minder vriendschappen in klassen met leraar-assistentie.

NB: jongens bij jongens en meisjes bij meisjes

Wat is het resultaat wat betreft peer acceptatie van meisjes met beperking in het artikel van de Boer?

Als meisjes met beperkingen meer sociale problemen hebben in de klas worden ze minder geaccepteerd.
Meisjes met beperkingen worden meer geaccepteerd door meisjes met een positievere houding. De gemiddelde klashouding van meisjes en de soort gedragsstoornis is niet gerelateerd.

De steekproef van meisjes was veel kleiner dus er is geen verder onderzoek.

Wat is de conclusie in het artikel van de Boer?

Meisjes zijn gedreven door intrinsieke en persoonlijkere factoren dus worden eerder geaccepteerd door meisjes met een positieve houding. --> kind gerelateerd
Jongens houden zich meer bezig met de houdingen van de peer groep, dus worden eerder geaccepteerd als de gemiddelde klashouding hoog is. --> peer gerelateerd
Leraar-assistentie heeft een negatieve invloed op de peer acceptatie, omdat zij voornamelijk werken met leerlingen met beperkingen waardoor het contact wordt verminderd tussen die leerlingen en de medeleerlingen. --> klasgerelateerd

Het is moeilijk te zeggen welke variabele de beste voorspeller is.

Welke implicaties zijn er bij het artikel van de Boer?

Er moet rekening gehouden worden met de verandering in houding van medeleerlingen en verbetering van peer acceptatie van leerlingen met beperkingen. --> kind gerelateerd
Er moet meer gekeken worden naar de verschillen in houding per geslacht. --> peer gerelateerd
Er moet gekeken worden wat de beste soort leraar-assistentie/-steun is. --> klas gerelateerd
Leraren moeten meer nadruk leggen op de overeenkomsten tussen de leerlingen met en zonder beperkingen, want volgens de font-familysans-seriffont-sizesimilar-hypothesis is gelijkheid belangrijk bij het vormen van vriendschappen.

Wat zijn de limitaties in het artikel van de Boer?

Er kan bidirectionaliteit zijn: sociale gedragsproblemen kunnen tot minder peer acceptatie leiden, maar het kan ook andersom zijn.
Er werd niet gekeken naar directe invloed van anderen zoals de ouders of leraren.
Er is een kleine steekproef waardoor generalisatie lastig is.
Er was data over de houdingen van leerlingen verloren gegaan door random assignment zodat leerlingen niet wisten dat het onderzoek om een specifiek klasgenoot ging en doordat leerlingen zowel ADHD als ASD hadden.

De vragen op deze pagina komen uit de samenvatting van het volgende studiemateriaal:

Blok 2.7 Challenges in education and development

Bekijk samenvatting

Een unieke studie- en oefentool
Nooit meer iets twee keer studeren
Haal de cijfers waar je op hoopt
100% zeker alles onthouden

Onthoud sneller, leer beter. Wetenschappelijk bewezen.

Studiemateriaal generieke omslagafbeelding